Hochschuldidaktische Seite – Jahrgang 2016Auf dieser Seite finden Sie Inhaltsfragen, die sich auf die Beiträge dieses Heftes der HEILPÄDAGOGISCHEN FORSCHUNG beziehen. Sie sollen der Eigenkontrolle der interessierten Leserschaft dienen, könnten jedoch auch Eingang in Seminare und Fernstudien finden. Die Fragen sind entsprechend der Bloom’schen Taxonomie in ihrem Komplexitätsniveau unterschiedlichen Ebenen zuzuordnen, es handelt sich also z.B. um reproduktive, synthetisierende, anwendungsbezogene, vergleichende und wertungsbezogene Fragen. Prof. Herbert Goetze |
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| Heft 1 2016 |
Fragen zum Beitrag von Klaus Sarimski:
„Belastung von Müttern bei kindlichen Autismus-Spektrum-Störungen und Intelligenzminderungen – eine vergleichende Analyse mit dem Eltern-Belastungs-Inventar (EBI)“ |
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| 1 | Welche Belastungsaspekte werden im Eltern-Belastungs-Inventar (EBI) voneinander unterschieden? |
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| 2 | Wie groß ist der Anteil der Varianz im Belastungserleben, der auf die Diagnose der Kinder zurückgeführt werden kann? |
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| 3 | Welche Schlussfolgerungen ergeben sich daraus für Beratung von Eltern von Kindern mit einer Autismus-Spektrum-Störung? | |
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| Fragen zum Beitrag von Stefan Voß:
„Rechengeschwindigkeit, -präzision oder -flüssigkeit? Zur Vorhersage und Förderung der Rechenleistungen von Erstklässlern“ |
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| 1 | Welche Rechenprofile ergeben sich aus der Geschwindigkeit und Genauigkeit beim Rechnen und wodurch kennzeichnen sie sich? |
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| 2 | Welche Ansätze zur Beschreibung der Rechenflüssigkeit werden benannt und worin unterscheiden sie sich? | |
| 3 | Welche Position wird in der Fachliteratur hinsichtlich folgender These vertreten: Die Geschwindigkeit und die Präzision beim Rechnen sind valide Prädiktoren für schulische Minderleistungen? |
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| 4 | Was sind curriculumbasierte Messverfahren und welche Bedeutung haben sie für die schulische Praxis? | |
| 5 | Inwieweit ist der Einsatz curriculumbasierter Messverfahren mit aktuellen mathematikdidaktischen Annahmen vereinbar? | |
| 6 | Inwieweit lassen sich die hier dargelegten Befunde generalisieren? | |
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| Fragen zum Beitrag von Jürgen Walter:
„Prognostisch-klassifikatorische Aussagen von mathematischen Screening-Verfahren am Anfang der Grundschulzeit: Eine Bestandsaufnahme“ |
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| 1 | Welche Gründe bzw. Notwendigkeiten werden für den Einsatz von Screening-Verfahren angeführt? | |
| 2 | Welche Nachteile besitzen Angaben zur prognostischen Validität eines Verfahrens auf der Basis von Korrelationskoeffizienten? | |
| 3 | Welcher Schulleistungstest zur Operationalisierung von Rechenschwäche wurde in den meisten Untersuchungen des Artikels verwendet? | |
| 4 | Welche Rolle spielt eine Vierfeldertabelle bei einer Untersuchung zur Feststellung der prognostisch-klassifikatorischen Validität eines Screening-Verfahrens? | |
| 5 | Welche Gründe für die ernüchternden Befunde zur klassifikatorischen Validität publizierter Verfahren werden angeführt? | |
| 6 | Welches Verfahren hat bei dem in dem Beitrag gezogenen Vergleichen am besten abgeschnitten und warum? | |
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| Fragen zum Beitrag von Barbara Maria Schmidt, Petra Breuer-Küppers, Sina Göntgen
und Alfred Schabmann:
„Prosodische Sensitivität und phonologische Bewusstheit bei schwachen und durchschnittlichen erwachsenen deutschen Lesern“ |
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| 1 | Welche Komponenten zählen zu den suprasegmentalen Merkmalen? | |
| 2 | Welchen Einfluss hat prosodische Sensitivität auf das Lesen? | |
| 3 | Wozu könnte das Erkennen von betonten und unbetonten Silben beitragen? | |
| 4 | Welchen Zusammenhang gibt es zwischen phonologischer Bewusstheit und prosodischer Sensitivität? | |
| 5 | Inwieweit lassen sich die hier dargelegten Befunde generalisieren? | |
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| Heft 2 2016 |
Fragen zum Beitrag von Tatjana Leidig, Thomas Hennemann, Gino Casale, Johannes König, Conny Melzer und
Clemens Hillenbrand:
„Wirksamkeit von Lehrerfortbildungen zur inklusiven Beschulung im Förderschwerpunkt Emotionale und soziale Entwicklung – ein systematisches Review empirischer Studien“ |
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| 1 | Welche Bedeutung hat Lehrerfortbildung im Kontext der Realisierung inklusiver Bildungsprozesse? |
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| 2 | Welche Merkmale zeichnen generell wirksame Lehrerfortbildungsmaßnahmen aus? |
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| 3 | Welche Gemeinsamkeiten weisen wirksame Lehrerfortbildungen im Kontext der inklusiven Beschulung von Kindern und Jugendlichen mit Gefühls- und Verhaltensstörungen auf? | |
| 4 | Warum reicht eine reine Wissensvermittlung zum Thema „Inklusive Beschulung von SuS mit Gefühls- und Verhaltensstörungen“ nicht aus? | |
| 5 | Wie kann die Nachhaltigkeit von Lehrerfortbildungsmaßnahmen im Kontext der inklusiven Beschulung von Kindern und Jugendlichen mit Gefühls- und Verhaltensstörungen verbessert werden? | |
| 6 | Welche Wirkebenen sollten bei der Evaluation von Lehrerfortbildungsmaßnahmen Berücksichtigung finden? | |
| 7 | Welche Herausforderungen stellen sich bei der Evaluation von Lehrerfortbildungsmaßnahmen aus methodischer und inhaltlicher Sicht? | |
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| Fragen zum Beitrag von Rüdiger Bach, Barbara Maria Schmidt, Alfred Schabmann und
Simone van Koll:
„Braucht mein Friseur wirklich Zirkel und Lineal? – Schulisches Basiswissen im Kontext der Ausbildungsreife“ |
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| 1 | Diskutieren Sie bitte die Vor- und Nachteile von Mindeststandards für die Ausbildungsreife von geringqualifizierten Jugendlichen! |
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| 2 | Welche Probleme können sich durch eine Überschätzung von Mindestanforderungen für die Ausbildungsreife ergeben? | |
| 3 | Was ist der Nachteil, wenn man Experten oder Betriebsangehörige über Mindestanforderungen der Ausbildungsreife befragt? |
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| 4 | Was sagen uns die Ergebnisse der Cluster- sowie der Konfigurationsfrequenzanalyse im Beitrag von Bach et al.? | |
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| Fragen zum Beitrag von Philipp Krämer, Bodo Przibilla und Michael Grosche: „Woran erkennt man schulische Inklusion? Indikatoren zur operationalen Definition von schulischer Inklusion“ |
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| 1 | Ist das Indikatorenschema konform zu bestehenden Definitionen schulischer Inklusion? | |
| 2 | Kann auf Grundlage der Indikatoren ein geschlossenes Instrument entwickelt werden, um „Inklusionsmonitoring“ zu betreiben? | |
| 3 | Kann das bestehende Indikatorenschema kürzer und prägnanter gefasst werden? | |
| 4 | Können mit Hilfe der Indikatoren verschiedene Verständnistypen von schulischer Inklusion identifiziert werden? | |
| 5 | Können mit Hilfe des Indikatorenschemas Aussagen zu schulischer Inklusion kategorisiert und analysiert werden? | |
| 6 | Können mit Hilfe des Indikatorenschemas überschneidungsfreie Facetten schulischer Inklusion identifiziert werden? | |
| 7 | Können mit Hilfe des Indikatorenschemas Widersprüche im Verständnis schulischer Inklusion aufgezeigt werden? | |
| 8 | Lässt sich das bestehende Indikatorenschema erweitern oder sogar komplettieren? | |
| 9 | Spiegeln die Indikatoren die Perspektive von Lehrkräften wieder? | |
| 10 | Trägt das Indikatorenschema dazu bei, den Begriff der Schulischen Inklusion zu präzisieren? | |
| 11 | Welche Vor- und welche Nachteile bieten Real- und Nominaldefinitionen schulischer Inklusion? | |
| 12 | Welche Probleme bestehen in den bisherigen Definitionsansätzen schulischer Inklusion und welche praktischen Folgen können sich aus diesen Problemen ergeben? | |
| 13 | Aus welchen Gründen besteht die Notwendigkeit, den Begriff der schulischen Inklusion operational zu definieren? | |
| 14 | Welche methodischen Schritte umfasst eine zusammenfassende, induktive Inhaltsanalyse und welchen Gütekriterien sollte sie genügen? Wie wurden die Analyseschritte in der vorliegenden Studie umgesetzt? | |
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| Fragen zum Beitrag von Barbara Maria Schmidt und Alfred Schabmann:
„Wissen und Kompetenzwahrnehmung von Referendaren im Umgang mit LRS“ |
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| 1 | Welche Komponenten des Lehrerwissens unterscheidet Shulman (1986, 1987)? |
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| 2 | Diskutieren Sie die Aussage „Es wird nur wenig Fach- und fachdidaktisches Wissen in der Lehrerausbildung vermittelt“. Welche Probleme ergeben sich daraus? | |
| 3 | Wieso ist die Vermittlung von wissenschafts-theoretischen Kenntnisse in der Lehrerausbildung von Bedeutung? |
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| 4 | Worin könnten die Gründe dafür liegen, dass die meisten Studien zu Lehrerkompetenzen im Bereich der Naturwissenschaften und Mathematik liegen? | |
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| Heft 3 2016 | Fragen zum Beitrag von Dennis Christian Hövel, Clemens Hillenbrand, Thomas Hennemann
und Igor Osipov:
„Effekte indizierter Prävention zur Förderung der emotional-sozialen Kompetenzen mit ‚Lubo aus dem All!‘ in Abhängigkeit des Theoriewissens und des Alltagstransfers der Lehrkräfte“ |
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| 1 | Welche Gründe lassen sich für den Einsatz von Präventionsprogrammen in der (Grund-)Schule anführen? | |
| 2 | Wie lassen sich präventive Maßnahmen Klassifizieren? | |
| 3 | An welche Zielgruppe richten sich indizierte präventive Maßnahmen? | |
| 4 | Welche Trainingsbausteine beinhaltet das Programm „Lubo aus dem All!“ und an welchem grundlegenden Theoriemodell orientieren sich diese? | |
| 5 | Was sind mögliche Einflussfaktoren auf die Effektivität einer präventiv ausgerichteten Förderung emotionaler und sozialer Kompetenzen? | |
| 6 | Was kann eine Lehrperson tun, um die Effektivität von Lubo in ihrer Klasse zu erhöhen? | |
| 7 | Welche Möglichkeiten gibt es in der Schule insgesamt, um die Wirksamkeit präventiver Maßnahmen zu erhöhen? | |
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| Fragen zum Beitrag von Jürgen Walter:
„Lassen sich mithilfe des Screening-Verfahrens ZAREKI-K am Anfang der Grundschulzeit valide prognostisch-klassifikatorische Aussagen bezüglich einer späteren Rechenschwäche machen?“ |
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| 1 | Welche Nachteile besitzen Angaben zur prognostischen Validität eines Verfahrens auf der Basis von Korrelationskoeffizienten? Zeigen Sie das an dem in dem Artikel aufgeführten Beispiel auf. | |
| 2 | Was bedeutet prognostisch-klassifikatorische Validität? | |
| 3 | Welche Befunde teilt Gomm (2014) bezüglich der prognostischen Validität einschlägiger mathematischer Screening-Verfahren mit? | |
| 4 | Wie sind die Screening-Befunde von Krajewski (2008) und Dornheim (2008) bezüglich ihrer prognostisch-klassifikatorischen Validität zu bewerten? | |
| 5 | Welchen Einfluss besitzt mit hoher Wahrscheinlichkeit der Zeitpunkt des Einsatzes und damit auch die Aufgabenschwierigkeit eines mathematischen Screening-Verfahrens auf dessen prognostische Validität? | |
| 6 | Machen Sie Angaben zur Sensitivität, Spezifität sowie zur Prognose-Sicherheit der ZAREKI-K zum Anfang der 1. Klasse ohne und mit Neujustierung der Risiko-Schwellenwerte. | |
| 7 | Welche Gründe können dafür herangezogen werden, dass trotz der Halbierung der Anzahl der Subskalen der ZAREKI-K eine ebenso genaue Risiko-Vorhersage realisiert werden kann wie mit der Voll-Version? | |
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| Fragen zum Beitrag von Antonia Thimm, Friedrich Dieckmann und Ines Röhm:
„Einstellungsänderung bei Jugendlichen durch das Begegnungsangebot ‚Sozialführerschein‘“ |
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| 1 | Wie kann das Verhältnis zwischen der ICF und Einstellungen beschrieben werden? | |
| 2 | Finden Sie Beispiele für die Komponenten der Einstellungsforschung bezogen auf Menschen mit Behinderung! | |
| 3 | Wie kann Kontakt die Einstellungen zu Menschen mit Behinderung beeinflussen? | |
| 4 | Nennen Sie weitere förderliche Bedingungen zur Einstellungsänderung und reflektieren Sie diese vor dem Hintergrund der Studie! | |
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| Heft 4 2016 | Fragen zum Beitrag von Hans-Christoph Eichert, Alfred Schabmann und Nicole
Ramacher-Faasen:
„Studieren mit LRS – Ergebnisse einer Lehrenden- und Studierendenbefragung“ |
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| 1 | Welche sind die häufigsten Kompensationsstrategien von Studierenden mit LRS? | |
| 2 | Was versteht man unter einem „Nachteilsausgleich“? | |
| 3 | In welchen Punkten unterscheiden sich Lehrende und Studierende in ihrer Sicht auf die Problemlagen beim Studieren mit LRS? | |
| 4 | Was denken Sie bedeutet ein durchschnittliches „Diagnosealter“ von ca. 11 Jahren für die Betroffenen? | |
| 5 | Wie gut werden Probleme im Lesen und Rechtschreiben insgesamt wahrgenommen? | |
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| Fragen zum Beitrag von Armin Castello und Kathi Keune:
„Psychische Auffälligkeiten bei Kindern und Jugendlichen – die Rolle von Lehrkräften für Sonderpädagogik“ |
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| 1 | Weshalb sind psychische Probleme von Schülerinnen/Schülern schulisch bedeutsam? | |
| 2 | Welche fachlichen Konsequenzen ergeben sich durch die Lehrkräften für Sonderpädagogik zugeschriebene Expertise? | |
| 3 | Welche schulischen Handlungsstrategien bei psychischen Auffälligkeiten werden angesprochen? | |
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| Fragen zum Beitrag von Markus Scholz, Michael Wagner und Moritz Negwer:
„Motorische Fähigkeiten und Kompetenzen im Bereich Kulturtechniken von Schülerinnen und Schülern an Schulen mit dem Förderschwerpunkt körperliche und motorische Entwicklung. Eine Studie aus Rheinland-Pfalz“ |
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| 1 | Wo liegen Unterschiede der Studie ‚Kompetenzen und Unterstützungsbedarfe der Schülerschaft an der Schule mit den Förderschwerpunkt motorische Entwicklung‘ im Vergleich zu anderen ähnlichen Studien? | |
| 2 | Welcher Zusammenhang besteht zwischen den verschiedenen Lehrplanbereichen und den eingeschätzten motorischen Kompetenzen der Schülerinnen und Schüler? | |
| 3 | Welcher Zusammenhang besteht zwischen den verschiedenen Lehrplanbereichen und den eingeschätzten Kompetenzen der Schülerinnen und Schüler im Bereich Kulturtechniken? | |
| 4 | Die Kompetenzen im Bereich der Kulturtechniken werden von den Lehrerinnen und Lehrern insgesamt als eher gering eingeschätzt. Welche möglichen Ursachen werden hierfür thematisiert? | |
| 5 | Wie werden Möglichkeiten und Grenzen des methodischen Vorgehens (Lehrereinschätzung mittels eines Fragebogens) beurteilt? | |
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| Fragen zum Beitrag von Stefan Voß, Yvonne Blumenthal, Katharina Marten und Bodo Hartke:
„Freundschaften und eine angemessene emotional-soziale Entwicklung als Schutzfaktoren gegen soziale Ablehnung von leistungsschwachen Schülerinnen und Schülern“ |
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| 1 | Welche Dimensionen der sozialen Partizipation werden in der Literatur unterschieden? | |
| 2 | Inwieweit ist Freundschaft ein protektiver Faktor für die soziale Akzeptanz? | |
| 3 | Inwieweit ist eine angemessene emotional-soziale Entwicklung ein protektiver Faktor für die soziale Akzeptanz? | |
| 4 | Beschreiben Sie die Verteilung der untersuchten lernschwachen Kinder auf die fünf soziometrischen Statusgruppen beliebt, durchschnittlich, abgelehnt, kontroversiell und vernachlässigt. | |
| 5 | Lassen die hier präsentierten Befunde eine klare Interpretation zu? Wenn ja, welche? | |
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| Fragen zum Beitrag von Andreas Eckert, Anke Sodogé, Fleur Volkart und Simone Schaub:
„Wirksame Förderung pragmatisch-kommunikativer Kompetenzen bei Kindern mit Autismus-Spektrum-Störungen nach dem Ansatz der Social Stories™“ |
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| 1 | Welche Bedeutung haben die pragmatisch-kommunikativen Sprachkompetenzen im Kontext von Autismus-Spektrum-Störungen? | |
| 2 | Wie ist das Förderkonzept Social Stories™ von Carol Gray aufgebaut? | |
| 3 | Wie wurde die Wirksamkeit von Social Stories™ untersucht und wie lässt sich der Forschungsstand zusammenfassen? | |
| 4 | Welches sind die Vor- und Nachteile des Forschungsdesigns Einzelfallstudie bei der Wirksamkeitsüberprüfung des Förderkonzepts Social Stories™? | |
| 5 | Welche konkreten Schwierigkeiten sollten bei der Konzeption einer Einzelfallstudie im Kontext der Wirksamkeitsforschung bezüglich der Förderkonzepte für Kinder und Jugendliche mit ASS beachtet werden? | |
| 6 | Kann das Förderkonzept Social Stories™ zur Förderung der pragmatisch-kommunikativen Kompetenzen von Kindern und Jugendlichen mit ASS empfohlen werden? | |
| 7 | Was sollten Therapeutinnen und Therapeuten beachten, wenn sie das Förderkonzept Social Stories™ zur Verbesserung der pragmatisch-kommunikativen Sprachkompetenzen von Kindern und Jugendlichen mit ASS einsetzen möchten? | |
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am 22.12.2016